معالم تربوية عند ابن خلدون

من طرف سعد ناصرالدين الإثنين مارس 10, 2008 5:48 pm

معالم تربوية عند ابن خلدون
إعداد : عبد العزيز قريش - مفتش تربوي

ورقة قدمت في أشغال اليوم الدراسي حول الفكر التربوي عند ابن خلدون احتفاء بالذكرى الستمائة لوفاته بمدرسة أولاد هلال بنيابة مولاي يعقوب بفاس 2006
مدخل:
المسألة التربوية هي مسألة لصيقة بالإنسان، لأنه مناط وجودها ومحورها الرئيس في نفس الوقت، لهذا اتخذها الإنسان للوهلة الأولى موضوعا للاشتغال عليه تنظيرا وتطبيقا.
ولم يشذ عن هذه القاعدة علماء المسلمين الذين اشتغلوا بالتربية والتعليم قديما وحديثا، ومنهم العلامة ابن خلدون. الذي خص الباب السادس من الكتاب الأول من مقدمته للمسألة التعليمية بعنوان: " في العلوم وأصنافها والتعليم وطرقه وسائر وجوهه وما يعرض في ذلك كله من الأحوال " وهو بذلك ينظر للتعليم والتعلم من باب السوسيولوجي الواعي بأهمية التعليم والتعلم في البناء الحضاري. فقد ربط في الفصل الثالث من الكتاب المذكور بين المسألة التعليمية والتطور الحضاري؛ حيث رأى كثرة العلوم في كثرة العمران وعظم الحضارة. وبذلك يقر مبدأ أساسيا اكتشفه العلماء أخيرا عندما جعلوا الثورة الثالثة ثورة المعرفة. وجعلوها مدخلا حقيقيا كل تقدم إنساني! مما يدل على أن تراثنا زاخر بفكر نير متقدم يستدعي فقط الدراسة والتحليل والنقد من أجل تفجير مكامنه العلمية والاستفادة منه.
1. ملامح تربوية خلدونية:
2. مبادئ أساسية في التربية عند ابن خلدون:
ترتكز التربية عند ابن خلدون على أسس علمية تنطلق من المبادئ التالية:
ـ المبدأ الأول:
الفكر الإنساني هو الفارق الأساس بين الإنسان والحيوان، لأنه مصدر قوة هذا الإنسان؛ التي تسمح له بتحصيل معاشه في إطار اجتماعيته ببني جلدته، ومصدر تفكره وتفكيره في ذاته وعالمه الخارجي بما فيه عالم الغيب، ومصدر تفوقه على الحيوانات وتسخيرها لصالحه. فقد قال العلامة ابن خلدون: ( الفكر الإنساني، الذي تميز به البشر عن الحيوانات واهتدى به لتحصيل معاشه والتعاون عليه بأبناء جنسه والنظر في معبوده، وما جاءت به الرسل من عنده؛ فصار جميع الحيوانات في طاعته وملك قدرته وفضله به على كثير خلقه )[1]. فهذا الفكر هو منبع العلوم والصنائع من حيث أن الإنسان يديم التفكير في نفسه ومحيطه وعالمه الدنيوي والأخروي لاستخلاص الحقائق والقوانين عن الظواهر الكونية التي تشكل الأرضية الصلبة للعلم والصنائع؛ فـ ( عن هذا الفكر تنشأ العلوم وما قدمناه من الصنائع )[2]

المبدأ الثاني:
العلم والتعليم والتعلم طبع إنساني، بمعنى أن التعليم والتعلم والعلم أمر طبيعي في البشر، ومن ثم لا توجد معرفة خارج المجتمع الإنساني ( فقد تبين بذلك أن العلم والتعليم طبيعي في البشر ) كما يقول ابن خلدون؛ وهو بذلك يسوق قانونا علميا أثبتته الدراسات الحديثة، حيث ما يصدر عن الحيوانات من أفعال وسلوكات هي غريزية بطبعها وليست ناتجة عن التعلم إلا ما شذ منها
المبدأ الثالث:
ارتباط العلوم والإدراكات بالمحسوسات، بمعنى انبثاق التنظير من الواقع المحسوس أو المفترض. كما بين العلم الحديث الذي يرى فيها الموضوعات العلمية موضوعات منشأة عن الموضوعات المحسوسة. فـ ( العلم ينطلق من الواقعي ليبتعد عنه مادامت المعرفة ليست هي الملاحظة الحسية، بل هي خلق لكلام جديد وإضافة إلى الواقع الذي تنطلق منه. إن المعرفة تحويل للواقع المعطى وتغيير له، والعلم يعمل على تنظيم المعطيات ولا يكتفي بتعدادها. إنه ينظمها ويرتبها ويقيم علاقات بين عناصرها بغية تحويلها إلى شيء قابل لأن يكون موضوع علم. إن المادة شيء والموضوع شيء آخر. إنه الشيء المستهدف، الشيء المبني انطلاقا من المادة، إنه الموضوع المعرفي )[3].
المبدأ الرابع:
التعليم/التربية عند ابن خلدون من الصنائع؛ بمعنى وجوب امتلاك كفاياتها النظرية والتطبيقية عبر التمرن والمراس والبحث والدراسة. وبذلك تنتفي العشوائية والارتجال عن فعل التربية والتعليم عند ابن خلدون؛ لما يتطلبه من المعرفة العلمية الدقيقة بما هي التربية والتعليم. فقد قال: ( ذلك أن الحذق في العلم والتفنن فيه والاستيلاء عليه، إنما هو بحصول ملكة في الإحاطة بمبادئه وقواعده والوقوف على مسائله واستنباط فروعه من أصوله. وما لم تحصل هذه الملكة لم يكن الحذق في ذلك الفن المتناول حاصلا. وهذه الملكة هي في غير الفهم والوعي. لأنا نجد فهم المسألة الواحدة من الفن الواحد ووعيها، مشتركا بين من شدا في ذلك الفن، وبين من هو مبتدئ فيه؛ وبين العامي الذي لم يُحصِّل علما، وبين العالم النحرير )
3. قوانين تربوية عند ابن خلدون:
بعدما قرر ابن خلدون تلك المبادئ الأساسية، وجدناه يذهب إلى قوانين تربوية بينت التربية الحديثة صلاحيتها، حيث يقرر هذا العلامة القوانين التالية:
القانون الأول:
الانتقال من المحسوس إلى المجرد، حتى تسنن الذاكرة طويلة المدى لمخزونها المعرفي الناتج عن المحسوس بارتباطات حسية، تشعل الذاكرة أثناء استدعاء واسترجاع وطلب المعلومة. بمعنى تسنين المعلومات والمعارف والمعطيات والحقائق العلمية في الذاكرة. حيث يقول في هذا المبدأ: ( والأحوال المحسوسة، نقلها بالمباشرة أوعب لها وأكمل؛ لأن المباشرة في الأحوال الجسمانية المحسوسة أتم فائدة، والملكة صفة راسخة تحصل عن استعمال ذلك الفعل وتكرره مرة بعد أخرى، حتى ترسخ صورته. وعلى نسبة الأصل تكون الملكة. ونقل المعاينة أوعب وأتم من نقل الخبر والعلم. فالملكة الحاصلة عنه أكمل وأرسخ من الملكة الحاصلة على الخبر ).
القانون الثاني:
جودة نظام التعليم وجودة تكوين الأستاذ لهما دخل في جودة تعلم المتعلم، بمعنى تعلم المتعلم يتوقف على جودة التعليم وكفاءة الأستاذ، فهما مرتبطان ارتباط طرديا نزولا وصعودا؛ حيث يقول ابن خلدون: ( وعلى قدر جودة التعليم وملكة المعلم يكون حذق المتعلم في الصناعة وحصول ملكته ). فقد ( افترض ابن خلدون أن التعليم صناعة، نجاحها وفشلها، مرتبطان بالقائمين بها، وأن المعلمين هم سند هذه الصناعة. لذا لابد من أن تتوفر فيهم شروط وآداب وقوانين. ويستشهد ابن خلدون ببعض الذين ارتحلوا ممن يعرفهم لطلب العلم على المشاهير. فقد رجع بعضهم بعلم وفير ومفيد وبتعلم حسن ] ابن الطيب، وابن الحاجب [ ويعود الفضل لمن حذق منهم لتوفر معلمين ملمين مبرزين بصناعة التعليم. وهكذا فإن توفر المعلم القادر والحاذق ضرورة أولى في عملية التعليم. لأنه يكون قادرا على توفير الشروط الأساسية للمتعلم )[4].

القانون الثالث:
تقديم البسيط على المركب والمعقد، ورعايته حتى يكتمل! حيث يقول ابن خلدون: ( ثم إن الصنائع منها البسيط ومنها المركب. والبسيط هو الذي يختص بالضروريات، والمركب هو الذي يكون للكماليات. والمتقدم منها في التعليم هو البسيط، لبساطته أولا، ولأنه مختص بالضروري الذي تتوفر الدواعي على نقله، فيكون سابقا في التعليم ويكون تعليمه لذلك ناقصا. ولا يزال الفكر يخرج أصنافها ومركباتها من القوة إلى الفعل، بالاستنباط شيئا فشيئا على التدريج، حتى تَكْمُلَ ). وواقع العلوم والنظريات العلمية يقر بمتابعة دراسة الحقائق والمعلومات والأفكار والنظريات عبر الزمن لنقدها وتصحيحها وتطويرها. وما الإيبستيمولوجيا " علم المعرفة/نقد العلوم " سوى تطبيق لفكرة ابن خلدون في العلم.
القانون الرابع:
التدرج في التعليم ذلك أن العلم لا يحصل دفعة واحدة، ( وإنما يحصل في أزمان وأجيال، إذ خروج الأشياء من القوة إلى الفعل لا يكون دفعة، لاسيما في الأمور الصناعية. فلابد له إذن من زمان ). حيث يكون ( التدرج بالعلم مع الطالب متعلقا بالطالب واستعداداته من جهة، وبالموضوع ومتطلباته من جهة أخرى وفي آن واحد. فالطالب له مقدرات واستعدادات معينة على المعلم أن يعيها ويحسن التعامل معها، كما أن للموضوع أو الفن جزئيات واختلافات، على المعلم أن يراعيها أيضا، ويتدرج في عرضها وتقديمها للطالب على النحو الذي يناسب الطالب والموضوع معا. لأنه أدرك أن قبول العلم والاستعدادات لفهمه تنشأ تدريجيا ويكون المتعلم أول الأمر عاجزا عن الفهم بالجملة )[5] . كما يقول: (أعلم أن تلقين العلوم للمتعلمين إنما يكون مفيداً إذا كان على التدريج شيئاً فشيئاً وقليلاً قليلاً يلقى عليه أولاً مسائل من كل باب من الفن هي أصول ذلك الباب ويقرّب له فى شرحها على سبيل الإجمال ويراعى فى ذلك قوة عقله واستعداده لقبول ما يرد عليه حتّى ينتهي إلى آخر الفن وعند ذلك يحصل له ملكة فى ذلك العلم إلا أنّها جزئية وضعيفة وغايتها أنّها هيّأتها لفهم الفن وتحصيل مسائله ثم يرجع به إلى الفن ثانية فيرفعه فى التلقين عن تلك الرتبة إلى أعلى منها ويستوفى الشرح والبيان ويخرج عن الإجمال ويذكر له ما هنالك من الخلاف ووجهه إلى أن ينتهي إلى آخر الفن فتجود ملكته ثم يرجع به وقد شدّ فلا يترك عويصاً ولا مهماً ولا مغلقاً إلاّ وضحه وفتح له مقفلة فيخلص من الفن وقد استولى على ملكته )[6].

القانون الخامس:
مدارسة المتن التعليمي بين الأستاذ والمتعلم؛ حتى يتمكن المتعلم من العلم، فقد رأى ابن خلدون غياب الأستاذ الحذق وفساد النظام التعليمي مدخلا إلى النتائج السلبية في حاصل التعليم الذي يعتمد أساسا على الحفظ فقط. فقد قال: ( وبقيت فاس وسائر أقطار التعليم المغرب خلوا من حسن التعليم من لدن انقراض تعليم قرطبة والقيروان، ولم يتصل سند التعليم فيهم، فعَسُرَ عليهم حصول ملكة والحذق في العلوم. وأيسر طرق هذه الملكة قوة اللسان بالمحاورة والمناظرة في المسائل العلمية، فهو الذي يقرب شأنها ويُحصّْل مرامها. فتجد طالب العلم منهم، بعد ذهاب الكثير من الأعمار في ملازمة المجالس العلمية، سكوتا لا ينطقون ولا يفاوضن، وعنايتهم بالحفظ أكثر من الحاجة. فلا يحصلون على طائل من ملكة التصرف في العلم والتعليم. ثم بعد تحصيل من يرى منهم أنه قد حصَّل، تجد ملكته قاصرة في علمه إن فاوض أو ناظر أو علَّمَ، وما أتاهمُ القصور إلا من قبل التعليم وانقطاع سنده ).

القانون السادس:
( في وجه الصواب في تعليم العلوم وطريق إفادته يشير ابن خلدون إلى أهمية مراعاة المقدرة العقلية للمتعلم من باب أنّ الاستعداد للتعلم عنده ضروري وهو يتم تدريجياً ) مما يوجب على الأستاذ المعرفة بمراحل النمو حيث يشير ( إلى ضرورة إدراك المربى لمراحل النمو عند تلاميذه بحيث لا يتحمل المتعلمون أعباء تزيد عن احتمال قدراتهم العقلية في الفهم والاستيعاب ولكل مرحلة سنيّة قدراتها كما نعلم ومراعاة هذه القدرات شرط أساسي ليس فقط فيمن يقوم بعملية التعليم . وهناك أكثر من قانون تربوي ذكره الباحثون لم أجده في النسخة التي أملكها من المقدمة المشار إليها ضمن مراجع هذه الورقة. ولهذا فقد ( تضمنت مقدمة ابن خلدون نظريات أٌخرى فى التربية والتعليم تمثل فلسفة ابن خلدون التربوية يمكن أن نلخصها بما يلي:
أولاً : ـ يجب استيفاء الموضوع فى فصل واحد وعدم تقطيعه إلى عناصر متناثرة فى فصول متفرقة لأن فى هذا مدعاة للنسيان؛ يقول ابن خلدون فى صفحة 332 من المقدمة " وكذلك ينبغي لك أن لا تطوّل على المتعلّم فى الفن الواحد بتعريف المجالس وتقطيع ما بينها لأنه ذريعة إلى النسيان وانقطاع مسائل الفن بعضها من بعض ".
ثانياً : ـ لا يجوز خلط علمين معاً فى موضوع واحد بمعنى أنه يدعو إلى نوع من التخصص فى العمل التربوي وهى نظرية حديث .. يقول ابن خلدون " أن لا يخلط على المتعلّم علمان معاً فإنه حينئذ قلّ أن يظفر بواحد منهما لما فيه من تقسيم البال وانصرافه عن كل واحد منهما إلى تفهّم الآخر فيستغلقان معاًً "
ثالثاً : ـ يرى ضرورة الابتعاد عن العنف و الشّدة وقد خصص لذلك الفصل الثاني بعد الفصول الثلاثين الأولى ـ أنظر صفحة 335 من المقدمة ـ وجعله بعنوان " فى أنّ الشّدة على المتعلمين مضّرة بهم " حيث يقول : " إنّ رهاف الحد بالتعليم مضّر بالمتعلم سيمّا فى أصاغر الولد " .
رابعاً : ـ وقد اهتم ابن خلدون بالناحية التطبيقية فى العملية التعليمية .. فليس المهم عند ابن خلدون معرفة القواعد و القوانين والاصطلاحات فى حد ذاتها وإنما المهم المقدرة على استخداماتها و الاستفادة منها علمياً فقد فرق بين صناعة اللغة التي تكون قواعدها وقوانينها واصطلاحاتها وبين ملكة اللغة والشخص الذي يستوعب هذه القواعد والمصطلحات بدون أن يطبقها يكون مثل الشخص الذي يتقن صناعة من الصناعات علمياً ولا يكون له أي دراية بهذه الصناعة عملياً) .

من طرف سعد ناصرالدين الإثنين مارس 10, 2008 5:48 pm

على سبيل الختم:

المراجع

ـ ابن خلدون، المقدمة، تحقيق درويش الجويدي، المكتبة العصرية، صيدا، لبنان، 1420/2000، ط2.

ـ د. حنون مبارك، مدخل للسانيات سوسير، دار توبقال للنشر،الدار البيضاء، المغرب، 1987، ط.1.

ـ د. عبد الأمير شمس الدين، الفكر التربوي عند ابن خلدون وابن الأزرق، موسوعة التربية والتعليم الإسلامية، دار اقرأ، بيروت، لبنان، 1406/1986، ط2.

ـ أسامة فوزى، النظرية التربوية عند أبن خلدون: التعلّم بالتدريج ومراعاة المقدرة العقلية للمتعلم؛ ربط العلم بالعمل والاهتمام بالنواحي السلوكية، نشر في جريدة البيان - دبي عام 1984، http://www.arabtimes.com/osama-all/doc103.html

[1] ابن خلدون، المقدمة، تحقيق درويش الجويدي، المكتبة العصرية، صيدا، لبنان، 1420/2000، ط2، ص.: 401.

[2] نفس المرجع ص 401

[3] ] د. حنون مبارك، مدخل للسانيات سوسير، دار توبقال للنشر،الدار البيضاء، المغرب، 1987، ط.1، ص.: 21.

[4] د. عبد الأمير شمس الدين، الفكر التربوي عند ابن خلدون وابن الأزرق، موسوعة التربية والتعليم الإسلامية، دار اقرأ، بيروت، لبنان، 1406/1986، ط2، ص.ص.: 79 ـ 80.

[5] د. عبد الأمير شمس الدين، مرجع سابق، ص.ص.: 83 ـ 84.

[6] أسامة فوزى، النظرية التربوية عند أبن خلدون: التعلّم بالتدريج ومراعاة المقدرة العقلية للمتعلم؛ ربط العلم بالعمل والاهتمام بالنواحي السلوكية، نشر في جريدة البيان - دبي عام 1984، http://www.arabtimes.com/osama-all/doc103.html />

معالم تربوية عند ابن خلدون

معالم تربوية عند ابن خلدون

رد: معالم تربوية عند ابن خلدون